Se entiende por s. el proceso a cuyo través los nacidos en una sociedad (v.) se convierten en miembros efectivos de la misma, desarrollando sus potencialidades como seres sociales e incorporándose las formas y los contenidos propios de un sistema cultural.
     
      Aspectos. En tal proceso hay que distinguir tres aspectos: psicológico, cultural y social. El aspecto psicológico se refiere al desarrollo de la manifestación de las estructuras psíquicas del niño, a la par que tiene efecto el proceso de maduración física del mismo, y que implica la explicitación de la conciencia de sí como distinto de lo demás -personas y cosas- y la adquisición de hábitos mentales, afectivos y volitivos en relación con las necesidades y actividades que comporta la vida humana en su doble dimensión individual y social. En este sentido puede hablarse de proceso de personalización. El aspecto cultural subraya que el desarrollo y manifestación de las potencialidades como sujeto social del nuevo miembro de la sociedad se lleva a cabo, necesariamente, en el seno de una cultura determinada y a través de los estímulos proporcionados por la misma, de modo que sus estructuras formales y sus contenidos -valores, normas, costumbres, etc- contribuyen a configurar al niño como sujeto social. En este sentido, en cuanto captación de modos y formas impersonales -culturales- pero válidas en general dentro de una determinada sociedad, el proceso de s. se presenta como un proceso de culturalización. Esto significa que el desarrollo de la sociabilidad se lleva en gran medida a efecto a través y según los modos propios en que cada sociedad ha actualizado previamente esa capacidad; es decir, según las formas de obrar, pensar, sentir y valorar de los individuos concretos con los que el nuevo ser se relaciona y que actúan sobre su capacidad social. Las creaciones del grupo (v.), tanto en el orden material como en el espiritual, están presentes en el proceso de desarrollo de la sociabilidad, y aunque a través de conductas de personas concretas, aparecen ante el sujeto con cierto carácter impersonal, como lo común y propiamente característico del grupo (v. CIVILIZACIÓN Y CULTURA II).
     
      En tanto que el primer aspecto se refiere a lo que el individuo recibe de la sociedad y viene a formar parte de su ser psíquico, y el segundo significa lo que el sujeto recibe como medio para su comunicación con los demás, el tercer aspecto -el social- se refiere a lo que aquél aporta a la sociedad por el solo hecho de su conversión en un sujeto social efectivo. El individuo toma conciencia de sí mismo como diferente del otro, pero no todo «otro» es igual para él, porque cada uno viene hasta él asociado a un peculiar modo de conducirse. De aquí que tampoco adopte él idéntico papel ante todos ni en todos los momentos, surgiendo así la diversidad de relaciones y de papeles. A medida, pues, que el sujeto se contrasta con los otros, se integra también con ellos en relaciones más o menos diferenciadas, y en tanto que va asimilando las estructuras relacionales y los papeles que el grupo le ofrece va siendo captado por éste, va convirtiéndose en un nuevo miembro del mismo: su puesto en el grupo va quedando definido a través de una asignación y asunción de papeles (roles) y de posiciones sociales (status; v.) específicas. Hay una penetración recíproca en la que el niño es a la vez sujeto pasivo, que recibe el impacto del medio social, y sujeto activo, que, al hacerse social, conquista un puesto propio y se integra como actor en el grupo. En este sentido puede hablarse de proceso de socialización en sentido estricto. Damos a continuación una panorámica de los estudios sobre esos diversos puntos, estudios que, obviamente, deben ser valorados teniendo presentes los presupuestos teóricos de partida.
     
      Aspecto psicológico. Los orígenes del tratamiento de este tema pueden situarse en la polémica sobre la primacía o no de la herencia o del medio externo en la configuración psíquica del individuo. En 1908, McDougall resalta la importancia de la herencia (v. HERENCIA PSICOLÓGICA), y Baldwin, en 1897, señala la existencia de una tendencia a la imitación -aparentemente innata-, que ocurre en estadios determinados. Jean Piaget (v.) señalaba en 1923 la existencia de niveles definidos en el desarrollo del lenguaje y del pensamiento de los niños, ligados a la edad y a la transformación biológica, destacando, sin embargo, la necesariedad de los estímulos externos. En el mismo sentido se manifiesta G. H. Mead, siguiendo a Baldwin y desarrollando su idea de la asunción del papel del otro. El psicoanálisis (v.) formuló también puntos de vista específicos sobre este tema, tratando de comprender analógicamente lo social desde lo individual. El conductismo (v.) tercia en el problema por obra de Watson, quien, en 1919, publica su Psychology f rom the Standpoint of a Behaviorist, aplicando el pensamiento mecanicista de Pavlov (v.) sobre los reflejos condicionados a la conducta .social (v. REFLEXOLOGIA). Según Watson, sólo hay que considerar los factores externos y directamente observables, para la construcción de una teoría psicológica de la s.: lo social sería una trama de estímulos y reacciones. De escasa influencia doctrinal, dejó, sin embargo, el legado de sus métodos de trabajo. Mayor es la importancia de la teoría del aprendizaje (v.), representada en este punto por Thorndike, Guthrie, Tolman y Hull, y especialmente vinculada al Institute of Human Relations, de la Univ. de Yate. En 1951, Sears y otros realizaron estudios sobre las relaciones de carácter antecedente-consecuente en la conducta de padres-hijos, prestando mucha atención a las prácticas de crianza y su influjo en el desarrollo de la personalidad infantil. Son también dignos de mención los estudios de teoría del campo, inspirados por Kurt Lewin y que atienden sobre todo a las condiciones ecológicas persistentes, como factores que afectan a la configuración de la personalidad. Desde la perspectiva actual, la obra de conjunto más importante es, sin duda, la de lean Piaget. Para un estudio complementario, v. PSICOLOGÍA COLECTIVA; PSICOLOGÍA SOCIAL; PERSONALIDAD I.
     
      Aspecto cultural. El término «socialización» no fue aceptado de modo general entre los antropólogos por estimar que se refería sólo a la transmisión de papeles sociales, y no a la de las creencias, valores, etc. Por ello, Kluckhohn propuso en 1939 el término «culturalization», y Herskovits, en 1948, el de «enculturation». Por nuestra parte creemos que tales términos recogen sobre todo el aspecto cultural del proceso de s., pero que carecen de amplitud para aplicarse a todo el proceso. La antropología no empezó a interesarse por este tema hasta después de 1925. La publicación por Freud de Totem y tabú, en 1913, motivó una reacción contra la intromisión del psicoanálisis en el campo de la antropología, especialmente por parte de Kroeber y de Malinowski, siendo Edward Sapir el primero que se mostró favorable al empleo del psicoanálisis en el estudio de estos temas. En una línea psicoanalista -con todas las limitaciones que ese método psicoanalítico lleva consigo, sobre todo con su interpretación pansexualista- se mueven la antropóloga Margaret Mead, así como diversos seminarios celebrados en los Estados Unidos, p. ej., el de cultura y personalidad que tuvo lugar en la Univ. de Yate, en 1932-33, dirigido por E. Sapir, antropólogo, y John Dollard, sociólogo con formación psicoanalítica, cuyos trabajos y conclusiones se recogieron en la obra de Dollard Criteria for Life History (1935), y el seminario sobre personalidad, codirigido en la Univ. de Columbia, por Abraham Kardiner, psicoanalista, y Ralph Linton, antropólogo, cuyos trabajos se recogen en la obra de Kardiner El individuo y su sociedad (1939) y Las fronteras psicológicas de la sociedad (1945).
     
      Desde la perspectiva de la teoría del aprendizaje también se han realizado estudios sobre el tema. Así John W. M. Whiting, en Becoming a Kwoma: Teaching and Learning in a New Guinea Tribe, 1941, aplica una versión refinada y formalizada de la teoría del aprendizaje para explicar el proceso de adquisición de la cultura Kwoma, por parte de los nuevos miembros de la tribu. Posteriormente se han llevado a cabo investigaciones comparadas de distintas sociedades, a fin de someter a comprobación hipótesis derivadas de tesis psicológicas del aprendizaje, etc. (v. t.: CIVILIZACIÓN Y CULTURA; APRENDIZAJE; ANTROPOLOGIA VI; PSICOLOGÍA COLECTIVA).
     
      Aspecto social. La mayoría de los estudios aludidos al tratar de los dos aspectos anteriores contienen referencias a la interiorización de papeles y a la asunción de los mismos, como resultado de un proceso de interacción con los demás y de configuración de la propia identidad, sí-mismo o autoconciencia. George H. Mead, en su obra póstuma Espíritu, persona y sociedad, 1934 (Buenos Aires 1953), destaca la importancia de la distinción interna entre el yo y el mí, ya que mientras el yo es el elemento dinámico que proporciona novedad y cambio, el mí hace posible las consideraciones de grupo y forma las bases para el control social y la integración en el grupo. El yo refiere a las tendencias del individuo; el mí refiere al «otro interiorizado» del individuo, o a las expectativas de los otros que han sido aprendidas por el actor. Según G. H. Mead, la posesión de sí-mismo o autoconciencia hace del individuo una sociedad en miniatura, ya que puede definirse a sí mismo en los términos en que lo harían los otros, y adaptar su conducta; puede tener una vida mental y conversar consigo mismo y le permite, además, el autocontrol y la organización y la guía de su propia conducta.
     
      Tal vez la obra más importante sobre este tema sea la de Talcott Parsons y Robert F. Bales, Family: Socialization and Interaction Process, Nueva York 1955, en la que, sobre bases psicoanalíticas, se explica el proceso de s. en términos de interiorización de papeles sociales (roles), a través de diversos estadios vinculados a la edad, que van desde la infancia hasta el término de la adolescencia. En cada uno de estos estadios se modifica el sistema de interacción, dando origen a un grado y modo distinto de la conciencia de sí mismo y a la apertura y captación de un mundo cada vez más complejo de papeles sociales, hasta la inserción en el marco de la sociedad global. La obra de Erik H. Erikson Infancia y sociedad (Buenos Aires 1959) analiza, desde una perspectiva psicoanalista, los procesos de s. en diferentes sociedades. Fruto del interés despertado por este tema es la obra realizada, bajo la dirección de G. Wurzbacher, por un grupo de sociólogos alemanes, intentando recoger todos los aspectos de la s. en tres densos volúmenes: I. Der Mensch als sociales und personales Wesen (El hombre, como ser social y personal), Stuttgart 2 ed. 1968; II. Schule und Beruf als Sozialisationsfaktoren (La escuela y la profesión, como factores de socialización), 1966; III. Die Familie als Sozialisationsfaktor (La familia, como factor de socialización), 1968.
     
      Trascendencia del proceso de socialización. Los efectos del proceso de s. se han estudiado, principalmente, en una doble dirección. Primera, como humanización del niño, frente a aquellos que, faltos de la debida y necesaria interacción con otros sujetos humanos, no pudieron desarrollar sus potencias sociales humanas, o las desarrollaron muy imperfectamente. Tal es el caso de los llamados feral children o niños-lobo. En todos los casos conocidos de desarrollo en aislamiento o bajo el amparo de animales, los niños presentaban serias deformaciones físicas, retraso intelectual, carencia de lenguaje humano, dificultades psíquicas y biológicas de adaptación a la vida específicamente humana y, como es obvio, hábitos y tendencias adquiridas de sus sujetos «socializadores».
      Segunda, como adquisición de la conformidad, frente a la no conformidad o desviación, respecto de su propia sociedad global. A este respecto se entiende que el resultado positivo de la s. es la incorporación del individuo a su sociedad de tal modo que su conducta coincida con las normas y expectativas de la misma, y se analizan los comportamientos desviados como consecuencia de deficiencias en el proceso socializador, prestando especial atención a los efectos de la desorganización familiar. En esta misma línea se inscriben los estudios relativos a los procesos de rectificación de la s. en personas de conducta desviada. Así, p. ej.: Paul Koch, Gefangenenarbeit und Resozialisierung, Stuttgart 1969 (Trabajo carcelario y resocialización). El descubrimiento de la importancia de los procesos de s. para el logro de la conformidad y la eliminación de la conducta desviada ha llevado a convertir estetema en uno de los más importantes de la sociología actual, y, al mismo tiempo, ha originado estudios especializados que se centran sobre aspectos particulares de ese proceso, por la materia -s. política, religiosa, etc-, o por la institución o ámbito social en la que se lleva a cabo -familia, escuela, profesión, etc-.
     
      El proceso de s. se realiza de modo primario y primordial en la infancia, aunque no termina aquí. Por ejemplo, hay procesos de s. de adultos exigidos por la movilidad (v.) social (vertical: cambio de estrato social; horizontal: cambio de profesión) o geográfica (v. MIGUACIÓN), que llevan consigo la necesidad de adaptarse a nuevos modos culturales, sociales y/o profesionales. Los procesos de s. de adultos se consideran secundarios o de segundo grado. Y es claro que hay conductas desviadas y faltas de adaptación no debidas a factores sociológicos sino a culpas morales personales (ello sale del ámbito de la sociología).
     
     

BIBL.: J. PIAGET, La formación del símbolo en el niño, México 1961; ÍD, El nacimiento de la inteligencia en el niño, Madrid 1969; G. H. MEAD, Espíritu, persona y sociedad, Buenos Aires 1953; C. KLUCKHOHN, La personalidad en la naturaleza, la sociedad y la cultura, Barcelona 1969; B. REYMOND-RIVIER, El desarrollo social del niño y del adolescente, Barcelona 1971.

E. MARTÍN LÓPEZ.