Acepciones del término. El término p., como tantos otros del vocabulario psicológico, es de un amplio polisemantismo; para nuestro particular propósito podemos partir de una definición amplia y general: por p. entendemos el conjunto existencial y dinámico de rasgos que hacen de un individuo un ser único, original y aparte de todos los demás.
      Pero la p. así entendida admite, y a menudo suele tomarse en dos acepciones diferentes. Desde los tiempos de W. James los psicólogos vienen hablando de un «ego empírico», objetivo, material o «mí», y de un «ego puro», subjetivo y formal. En España Ortega y Gasset llamó ya la atención sobre la necesidad de tomar en consideración dicha distinción: «El psicólogo -decía- tiene, a mi juicio, que distinguir entre el «yo» y el «mí». El dolor de muelas me duele a mí, y, por lo mismo, él no es yo. Si fueramos dolor de muelas, no nos dolería: doleríamos, más bien, a otro, e ir a casa del dentista equivaldría a un suicidio, pues, como dice Hebbel, «cuando alguienes pura herida, curarlo es matarlo» (Vitalidad, alma y espíritu, «Rev. de Occidente» Madrid 1927, 139).
      El yo objetivo o «mí» abarca y comprende todo aquello que escapa al no-yo. Es el universo interno de nuestra intimidad personal: el yo soy. Los límites y fronteras de este yo no se limitan a la superficie del cuerpo; por eso, muy junto al «yo soy», hay que situar al «yo tengo», como elemento estructurarte de la p. objetiva. Mis libros y mis zapatos, mis amigos y mis hermanos vienen a ser como una prolongación de mi mismidad, en ellos me reconozco a mí mismo y si, por cualquier circunstancia, una de estas cosas o personas que llamo mías se extravía o muere tengo la impresión que se ha perdido o muerto «un pedazo de mí mismo». El «yo puro», él «real me» (de W. (ames) designa, en cambio, al «yo» que posee, conoce, unifica e integra el primero. Si en el primer sentido solemos hablar de personalidades ricas o pobres, bien o mal dotadas, en este segundo, en cambio, acostumbramos a referirnos a personalidades bien o mal integradas, acabadas, maduras.
      Entre las notas más sobresalientes que caracterizan y definen este «yo» o p. formal cabe destacar estas tres: a) La integración: En ella, los múltiples y variados aspectos que la constituyen se integran en un todo compacto, y este todo funciona como una unidad. Podemos equiparar la p. bien integrada a una auténtica «com-posición», y en una «com-posición» no hay nota que disuene; b) El autocontrol: El yo integrado y maduro se pertenece a sí mismo, se posee a sí mismo («Est securus su¡ possessor», Séneca), distinto y superior a todos y a cada uno de sus elementos. La libertad «terminal», interior y espiritual es la mejor y más alta expresión de la p. subjetiva y formal; c) La adaptación: La p. integrada y señora de sí misma es una p. que está en condiciones de vivir en santa paz, armonía y comunión, en primer lugar, consigo misma y después con todo el resto del mundo.
      La personalidad como empresa de la vida. La p. así entendida ya no se nos da como punto de partida. «Es un germen en el niño -se nos dice- que sólo se desarrolla paulatinamente por y en la vida» (C. G. Jung, La realidad del alma, Buenos Aires 1957, 143). Viene a ser el resultado de un largo, lento y complicado proceso de maduración, aprendizaje, educación, aculturación y -ésta es una verdad que debería recordarse a menudo a los adolescentes- fruto de un laborioso, cotidiano y personal esfuerzo. La edificación de la propia p. constituye la empresa más importante de la vida, la tarea más hermosa que traemos entre manos. Este quehacer caracteriza y define, a juicio de Zubiri, la vida humana, en cuanto humana: «E1 hombre existe ya como persona en el sentido de ser un ente cuya entidad consiste en tener que realizarse como persona, tener que elaborar su personalidad en la vida» (X. Zubiri, Naturaleza, Historia, Dios, Madrid 1951, 336).
      El papel de la familia y la escuela en la formación de la personalidad. En este largo y complejo proceso de maduración y desarrollo de la p., la familia, la escuela y, a través de ellas, la sociedad que representan, juegan y tienen en sus manos la baza más importante y decisiva. La razón psicológica de esta supremacía es clara y convincente. El niño, un ser constitucionalmente débil e indefenso, tiende a buscar apoyo y protección en los demás. Esto le lleva espontáneamente a identificarse con aquellas personas que él de alguna manera advierte que le aman, defienden y protegen. Normalmente para un niño tales personas suelen ser sus padres y maestros. «En principio, el padre -advierte a este respecto M. Richardes para el niño el eje del mundo, el polo que viene a ordenar la totalidad del mundo... Si el padre desaparece el mundo estalla y pierde su orden» (Los dominios de la Psicología, II, Madrid 1971, 23 ss.). A través de la identificación, con la que se asegura el amor y la aceptación, la seguridad y la protección que precisa, el niño va asimilando, «introyectando» progresivamente las actitudes básicas y fundamentales, las pautas típicas de comportamiento, y, en fin, la concepción o imagen que de Dios, el mundo, la vida, los hombres, la autoridad, la sociedad se han formado esas personas a las que él tanto ama, teme y admira. Apoyado y sostenido por estas imágenes interiorizadas, el niño, sacando fuerzas de flaquezas, intentará enfrentarse y hasta se decidirá por ir postergando las exigencias inmediatas y los impulsos indisciplinados de su yo instintivo, e iniciará de este modo el aprendizaje del autocontrol, de la autodisciplina y de la convivencia comunitaria, para acabar configurando su p. a imagen y semejanza de la de sus padres y maestros, y,,, en resumidas cuentas, elaborándola de acuerdo con el modelo que la sociedad y la cultura, a la que ellos pertenecen, propone y aprueba.
      De lo que acabamos de decir se desprenden estas dos cosas:a) que la, p. del niño hunde sus raíces en las p. de sus padres y maestros; y b) que aquellos niños que, por cualquier motivo o circunstancia, no han tenido en su infancia una imagen atractiva con la que pudieran identificarse, quedando abandonados a su propia suerte y al poder de sus impulsos (tal es el caso, entre otros, de los niños malqueridos, de los niños rechazados, de los niños de padres desavenidos) están, expuestos a no alcanzar nunca del todo el equilibrio, el autocontrol y la madurez de su p. Son niños biopsíquicamente débiles y deficientes. Sus comportamientos y relaciones sociales están marcados por el signo de la inestabilidad, la ansiedad y la agresividad. Tales han sido las conclusiones a que han llegado numerosos y recientes estudios experimentales.
      La configuración de la-futura p;- depende de las interrelaciones y primitivas experiencias personales, que son cabalmente las que el niño vive -sucesivamente en la -familia y en la escuela, pero sobre todo, de las que vive en la familia. Un autor tan conocido en el campo de la psicología evolutiva como A. Gessel, comparando la influencia de ambas variables sobre el desarrollo de la' p. dice que si bien «la escuela es una unidad social más amplia que la casa, sin embargo, es mucho menos compleja y, en gran medida, menos decisiva en cuanto a la organización de la personalidad del niño» (The Child from five to ten, Londres 1946, 333). Por eso, este mismo autor no tiene el menor reparo en afirmar en otro lugar que la organización básica de la p. «takes place in the first years of life», está en buena parte decidida en los cinco primeros años de la vida. Y ésta ha sido y sigue siendo la tesis mantenida por escuelas psicológicas muy distintas entre sí ya mucho antes que los sociólogos y psicólogos profesionales, el instinto creador de los grandes educadores había visto en el niño al sujeto por excelencia de la educación, porque «únicamente es sólido y estable -decía el gran Comenio- lo que la primera edad asimila... de tal modo en el hombre las primeras impresiones se fijan que casi es un milagro que puedan modificarse» (Didáctica magna, Madrid 1922, 70).
     
      V. t.: EDUCACIÓN II y X; FORMACIÓN; PERSONA III.
     
     

BIBL.: T. PARSONS-R. BALES, Family. Socialization and interaction process, Londres 1956, cap. II; G. LINDZEY, Handbook of Social Psychology, Massachusetts 1959, cap. 18; M. POROT, L'enfant et les relations familiales, París 1959; A. GESSEL, PStCOlogía evolutiva, Buenos Aires 1960; T. PARSONS-E. HILS Y OTROS, Theories of society, Nueva York 1961, 821-860; J. A. CABEZAS, Papel de la familia en la educación de los hijos, «Rev. Calasancian 36, 1963; P. HOSSFELD, Formación de la personalidad, Barcelona 1964; E. STONE, Psicología de la educación, Madrid 1963; D. KATZ, Psicología de las edades, Madrid 1960; A. MILLÁN PUELLES, La formación de la personalidad humana, Madrid 1963; V. GARCÍA Hoz, El nacimiento de la intimidad, Madrid 1970.

JUAN ANTONIO CABEZAS.