El término y el concepto. La palabra i., fue introducida por Cicerón para significar el concepto de capacidad intelectual (Platón, Aristóteles). Su espectro semántico es amplísimo, reflejando la idea clásica según la cual, por la i. el hombre es, en cierto modo, todas las cosas (Aristóteles, De anim. III,8).
     
      En filosofía ha significado principalmente: 1) nivel o facultad, diferente de otras facultades (vegetativas, sensitivas, apetitivas); 2) función intelectual simple (aprehensión, abstracción, intelección de ideas y esencias), a diferencia de otras funciones compositivas (juicio, raciocinio); 3) nota esencial y diferencia específica del hombre, denotativa del acceso al ser y a la verdad; 4) principio espiritual; y 5) ente inmaterial y separado (coristos, gr., neoplatónico y escolástico). Es un concepto capital en metafísica, epistemología y antropología, que divide a los sistemas filosóficos
     
      El estudio filosófico ya se ha hecho en I, donde se pone de relieve el carácter de la i. como conocimiento espiritual y, por tanto, como facultad trascendente a la materia, irreductible a lo orgánico. Aquí, en cambio, vamos a hablar de la i. en el sentido que lo hace la Psicología empírica contemporánea que la considera en cuanto capacidad de estructuración de datos, medibles mediante procedimientos empíricos o bajo perspectivas análogas, lo que obviamente no agota toda la riqueza de la i. sino que solamente nos habla de uno de sus niveles y, por cierto, no el más radical. Se puede señalar que en parte de la terminología científica de la época se tiende a referirse a los aspectos más hondos con los términos razón (v.), conocimiento (v.), etc., reservando el de i. para el nivel psicológico mencionado.
     
      La definición psicológica. La i. ha sido estudiada en tres perspectivas principales: a) la psicología experimental del pensamiento y de la solución de problemas, interesada en las leyes generales cognoscitivas y del comportamiento inteligente; b) la psicología diferencial, de matiz psicométrico, que trata de medir y explicar las diferencias entre los hombres y de fundamentar en ellas diagnósticos y pronósticos; y c) la psicología genética, ocupada en estudiar los procesos de constitución y desarrollo. Las tres han permanecido casi aisladas y sólo en los últimos años se insinúa una convergencia que intenta integrar asimismo la faceta neurofisiológica y los modelos cibernéticos y de cálculo electrónico (Hunt, Sears, Butcher, Miller, Galanter y Pribram).
     
      Las definiciones que ofrecen estos trabajos pueden clasificarse en tres grupos: biológicas, psicológicas y operativas. Las biológicas consideran a la i. como la «capacidad de adaptación» a situaciones nuevas (Spencer, Hall, Stern, Claparéde). La i. se presenta así como índice filogenético y ontogenético de progresiva autonomía y dominio del medio; caracterización fundamental, pero incompleta, pues no toda adaptación es inteligente (homeostasis, instintos, acomodaciones sensomotoras, cte.). Las definiciones psicológicas son innumerables. Muchas, de tipo conductista y reflexológico, se refieren a la «capacidad de aprendizaje» (Pavlov, Thorndike, Hull, Skinner, Ferguson, Luria). Otras, más abundantes todavía, acentúan los «procesos cognoscitivos»: riqueza de la población de elementos cognoscitivos, de la que son muestras aleatorias las actividades inteligentes (Thomson); inhibición de la acción, y ensayo y error mental (Thurstone, Tolman); capacidad cognoscitiva general innata (Burt); reorganización perceptiva de la situación, generadora de una comprensión súbita (Gestalttheorie); jerarquía sucesiva de estructuras de creciente reversibilidad, desde los esquemas sensomotores al pensamiento lógico (Piaget). Otras muchas, en fin, designan algún proceso o atributo distintivo: capacidad de buena respuesta desde el punto de vista de la verdad y los hechos (Thorndike); comprensión, invención, dirección y crítica (Binet); abstracción (Terman); neogénesis o capacidad abstractiva y relacionante (Spearman).
     
      D~ esta diversidad cabe deducir dos conclusiones. Una, que la diversidad misma indica el carácter polimorfo y abierto de la i. (Miles), la cual no es designable por enumeración de procesos o atributos (Ryle). Toda conducta puede ser o no inteligente, desde beber un vaso de agua hasta discutir las antinomias kantianas de la razón pura: depende del modo. De ahí los intentos de definición abierta, que pueden resumirse en uno solo: capacidad de adquirir capacidad (Woodrow). Más aún, la i., como se ha dicho de los programas electrónicos de «pensamiento simulado», incluye siempre un componente no especificado, pues para especificarlo haría falta otro componente de orden superior, y así ad in f initum: «el intelecto humano debe estar siempre un grado más allá en complejidad y riqueza que cualquiera cosa que pueda crear» (Beloff, The existente of Mind, 1962, 124). La segunda conclusión es que, dado este carácter abierto, quizá no sea posible una delimitación verificable del concepto. De ahí, el atenerse a la definición operativa de Bridgman: «inteligencia es lo que miden los tests de inteligencia». Esta definición, sin duda circular, es un instrumento metodológico fecundo. El estudio experimental y matemático de los tests que supuestamente midan la i. irá indicando, progresiva y autocorrectivamente, qué miden los tests y hasta qué punto miden una misma cosa. Así se ha construido el concepto de i. psicométrica que se expone a continuación.
     
      La estructura psicométrica de la inteligencia. Los resultados del análisis estadístico y factorial de los tests de i., superlativamente abundantes, pueden resumirse como sigue. La i. psicométrica (la que miden los tests) es un campo de covariación continuo, heterogéneo y jerarquizado. Continuo: todas las actividades inteligentes tienden a covariar entre sí. Heterogéneo: en este continuo se originan, de forma característica en cada grupo humano y, en parte, en cada individuo, zonas de intensa covariación (aptitudes), según la interacción entre la dotación genética y las circunstancias personales (edad, sexo, experiencia) y ambientales (sociedad, clase, cultura), sin que se excluya que algunas aptitudes sean, al menos parcialmente, universales.- Jerarquizado: a cualquier nivel que se estudien, las diferencias individuales pueden expresarse en función de varias aptitudes o factores, que no son ni simples, ni independientes; el análisis de cada aptitud descubre otras más numerosas y específicas; el estudio de las interdependencias entre las aptitudes descubren otras menos numerosas y más generales. Todo indica que hay una jerarquía de aptitudes, desde la general y común a todas las actividades hasta las singulares de cada actividad, pasando por múltiples niveles de generalidad descendente.
     
      La organización jerárquica de la i. en nuestra cultura occidental, predominantemente escolarizada, urbana, industrial y competidora, está dominada por un factor general, caracterizado por la actividad abstractiva, relacionante, integradora y flexible. Puede ser apreciado mediante tests especiales (Raven) y por escalas de i. general (Binet, Terman, Wechsler), y permite una estimación global de la i. (cociente intelectual: CI). En un segundo nivel destacan dos grandes subfactores que cubren dos amplios campos de la actividad inteligente: el verbal y el no verbal (espacial, mecánico y manipulativo), cuya medida, junto con el CI, proporciona la mejor información disponible para el diagnóstico actual y el pronóstico futuro del nivel y rendimiento intelectuales. Estos son los factores típicamente defendidos y usados por la escuela factorial inglesa (Spearman, Burt, Vernon. V. fig. 1). Por debajo de estos niveles existen otros varios, cada vez más especiales, como los llamados «aptitudes primarias»: verbal, numérico, espacial, de razonamiento, mnemónico, perceptivo, psicomotor, que se subdivide a su vez en otros muchos (Thurstone, Cattel, French). La clasificación más sistemática y comprensiva de estos factores múltiples es la llamada, por Guilford, estructura del intelecto (fig. 2). Estos factores permiten efectuar pronósticos eficaces en aspectos más especializados del rendimiento escolar y profesional, si bien hay que advertir que, en el lenguaje de la teoría de la comunicación, cuanto más se gana en «fidelidad», más se pierde en «amplitud de banda» (Cronbach).
     
      En suma, el modelo factorial indica, provisionalmente y en tanto se confirma por otros medios más directos, que la i. es única (una estructura, un factor general) y múltiple. Su unidad lo es de una multiplicidad de dimensiones, las cuales, a partir de un continuo potencial, se estructuran jerárquicamente en diversas aptitudes interdependientes que varían, al menos en parte, según la dotación genética, la experiencia y la cultura de los hombres y los grupos.
     
      La distribución de la inteligencia. La fig. 3 muestra la distribución de los resultados de los tests de i. general en muestras amplias e imparciales de poblaciones de una misma edad y grupo cultural. Es una curva muy aproximadamente normal, con una ligera asimetría positiva y una mayor asimetría negativa (tipo IV de las curvas de Pearson). Con la cautela que exigen sus numerosas limitaciones metodológicas, esta curva indica que la i. se distribuye según la probabilidad de sucesos determinados por un gran número de pequeños factores aleatorios (combinaciones de genes y condiciones ambientales), a lo que se añade la acción de unos pocos factores mayores, cuyo efecto predominante es alterar el equilibrio (número bastante mayor que el probable de subnormales profundos) más bien que aumentar la calidad (número algo mayor de superdotados extremos).
      Otra distribución importante, muy discutible y discutida, es la curva de desarrollo. Pese, de nuevo, a los escollos metodológicos, los datos pueden resumirse en tres conclusiones. Primera: hay una clara discontinuidad cualitativa antes y después de los dos a seis años. La estructura factorial cambia (Hofstátter) y la validez predictiva antes de esas edades es prácticamente nula, lo que coincide con la aparición del condicionamiento semántico (Luria y Vinogradova), las mediaciones verbales (Kendler) y la formación del pensamiento simbólico, el lenguaje y los primeros esquemas de las operaciones lógico-concretas (Piaget). Segunda: los estudios transversales o sincrónicos (grupos de edades distintas) muestran curvas de desarrollo rápidamente ascendentes hasta los 15 años, niveladas o con pequeño incremento hasta los 30, y descendentes en adelante. El declive es mayor en tareas matemáticas y de rapidez y flexibilidad mental; menor en actividades verbales y de información (Dones y Conrad; Foulds y Raven; Wechsler; Vernon). Tercera: los estudios longitudinales o diacrónicos (el mismo grupo a lo largo del tiempo) arrojan resultados distintos. En general, se aprecia el mismo incremento rápido hasta los 15 años, pero las curvas siguen creciendo, a ritmo mucho más lento, hasta los 60, más en los mejor dotados y en tareas informativas y verbales, menos en los más torpes y en cuestiones cuantitativas, abstractas y de rapidez mental (Bayley, Nisbet, Burns, Maxwell, Schae). Cuando puede descontarse el efecto de las mejoras educativas, culturales y sociales, estos incrementos casi desaparecen (Owens). Parece, pues, que el descenso observado en los estudios transversales se debe a las diferencias entre las generaciones, resultando favorecidas las más jóvenes, probablemente por las crecientes oportunidades culturales. La misma causa cultural produce el ascenso de la curva en los estudios diacrónicos, si bien resta algún incremento debido a la experiencia. Por lo demás los estudios gerontológicos de Cambridge indican que el decremento real en las edades más avanzadas no se debe a defectos en los procesos de elaboración, sino a deficiencias en rapidez y en la toma y registro de la información (Welford).
     
      Herencia y ambiente. El grado y medida en que la herencia y el ambiente influyen en la i. es uno de los temas más oscuros y discutidos. En él se mezclan hechos, teorías y enconadas disputas ideológicas. Es claro, sin embargo, que la i. comprobable por cualquiera de los medios conocidos es el resultado de la interacción de ambos factores.
     
      El influjo de la herencia es indudable. Lo prueban los estudios con gemelos monozigóticos (de idéntica herencia inicial) y dizigóticos (procedentes de células germinales distintas). La tabla 1 resume muchos datos de este tipo (Newman, Freeman y Holzinger; Burt; Shilds). La fig. 4 ofrece los resultados de 52 trabajos en los que se compara la correlación de la i. en grupos de distinto grado de parentesco (Erlenmeyer-Kimling y Jarvik). Como puede comprobarse, la similitud de la i. crece con la proximidad hereditaria y se hace prácticamente idéntica cuando la herencia lo es también. Los conocimientos escolares guardan, por el contrario, más relación con la semejanza de ambiente que con la similitud genética. En el mismo sentido de una determinación hereditaria poligénica apuntan: la curva de distribución antes referida; varios análisis de varianza de Burt y Cattell; y el hecho de que la correlación entre la i. de padres e hijos sea mayor que la existente con los padres adoptivos, incluso cuando aquéllos se separan en la infancia (Skodak y Skeels; Honzik). Asimismo las investigaciones de la escuela de Piaget muestran que las etapas del desarrollo de la i. conservan el mismo orden en diversos pueblos y culturas.
     
      El influjo del ambiente no es menos indudable. Una impresionante cantidad de resultados lo atestiguan. Sobre la i. hereditaria (tipo A, de Hebb) ejercen un influjo decisivo las primeras experiencias, el ambiente estimulante de los primeros años y las oportunidades o carencias afectivas, culturales y semánticas (i. tipo B, de Hebb). Lo sugieren los estudios animales y humanos de empobrecimiento sensorial, carencia afectiva y total aislamiento (Harlow, Hebb, Spitz, Hunt, Gesell; observaciones psicoanalíticas, concepto de «urdimbre» de Rof Carballo). La capacidad de recuperación y la plasticidad del psiquismo humano se pone de relieve, sin embargo, en casos como los de Helen Keller, ciega y sordomuda, y de Isabelle, aislada con su madre sordomuda en una celda estrecha hasta los seis años. Ambas lograron, pese a dramáticas limitaciones iniciales, un desarrollo sobresaliente: en el caso de Helen Keller universalmente notorio.
     
      Hay diferencias significativas, incluso cuando la i. se mide con los llamados tests aculturales (free-culture tests, Catell, Davis y Eells), entre razas, pueblos, grupos minoritarios y aislados, poblaciones rurales y urbanas, clases sociales y económicas, niveles profesionales, etc. Pero todas ellas tienden a desaparecer cuando se igualan o controlan factores ambientales como el nivel socio-económico, las oportunidades educativas, la facilidad lingüística, la disposición ante los tests, la relación con el experimentador y, en general, las actitudes culturales y la motivación de los sujetos. Incluso las diferencias cambian de signo cuando se invierten las circunstancias (Hunt, Smith, Vernon; Lesser, Fifer y Clark; Wheeler; Berstein; Klineberg; Dreger y Miller).
     
      Una curiosa cuestión disputada es el deterioro de la i. humana en las sociedades desarrolladas. En efecto, si la i. está determinada por la herencia y si, como consta, las clases más bajas son menos inteligentes y tienen más hijos, no cabe duda que la i. media de la población ha de bajar inevitablemente. De hecho, sucede lo contrario: un aumento progresivo. O no se da tal declive genético, o resulta de sobra compensado por el desarrollo socioeconómico y cultural. En conclusión: la herencia fija un potencial de i., de límites, por lo demás, desconocidos; la experiencia y la cultura deciden en qué medida se actualiza ese potencial y hasta dónde se desplazan esos límites.
     
      El proceso y la génesis de la inteligencia. Los tests miden el resultado de la actividad inteligente. Esto es mucho y muy importante, pero no lo es todo. Cabe también preguntarse en qué consiste esa actividad. Sobre este tema la psicología contemporánea ofrece cuatro interpretaciones principales: la conductista, la reflexológica, la estructural y la genética. Todas coinciden en defender la continuidad evolutiva de la i. a través de un proceso de progresiva encefalización, corticalización y formalización de los estímulos, del animal al hombre y del niño al adulto. Difieren, sin embargo, en la explicación de dicho proceso.
     
      El conductismo americano utiliza como concepto básico el de aprendizaje (v.), ya sea por condicionamiento clásico o respondente, ya por condicionamiento instrumental, operante o de ensayo y error. La conducta inteligente es una especial conexión entre el estímulo y la respuesta (E-R), caracterizada por la mediación de una compleja cadena de hábitos E-R, en su mayor parte latentes, fraccionarios y anticipatorios, ligados por asociaciones de carácter probabilístico y por múltiples circuitos de retrocontrol y autorregulación, y organizados en jerarquías de familias de hábitos. En este esquema, esencialmente idéntico del reflejo simple a la i. inventiva, hay sólo diferencias de grado y puede expresarse, al menos en principio, las conductas de «rodeo», la adquisición de nuevas respuestas, el tanteo latente, la autocorrección, la invención y las operaciones lógicas, debido sobre todo a las jerarquías probabilistas de conexiones y al carácter semántico y simbólico de muchas de ellas (Osgood, Berlyne, Gagné).
     
      La reflexología (v.) psico-social soviética emplea en buena parte el mismo método de condicionamiento y hace especial hincapié en el valor innovador del lenguaje como «segundo sistema de señales», en el condicionamiento semántico y en la evolución cualitativa del psiquismo por asimilación mental de los factores sociales. Éstos posibilitan la aparición de nuevos esquemas psíquicos de representación simbólica y de pensamiento objetivo, universal y abstracto (Vygotsky, Luria).
     
      La teoría de la Gestalt, más inclinada al nativismo, explica la actividad inteligente por la configuración fenoménica de los datos, la cual, debido a la ley general de la pregnancia, posee un sentido intrínseco y, bajo la presión de las tendencias resolutivas del sujeto y las tensiones estructurales del problema, se reestructura hasta provocar la comprensión y la solución. El pensamiento «productivo» es, fundamentalmente, dirección orientada, búsqueda significativa, reestructuración fenoménica, superación de la rigidez funcional y comprensión del sentido de la estructura final (Kóhler, Maier, Duncker, Wertheimer).
     
      Quizá la interpretación más comprensiva, profunda e influyente de la i., en la psicología actual, sea la teoría genética de Piaget. La i. es una estructura, no un agregado de conexiones adquiridas. Pero esa estructura no es automática, ni congénita, ni está preformada desde el nacimiento. Es la forma final de un proceso que se elabora por etapas. Cada etapa tiene una peculiar unidad estructural que, por interacción con el medio, se modifica hasta originar la emergencia de una nueva estructura. El proceso fundamental es la equilibración progresiva de dos funciones básicas, la asimilación (incorporación del medio al organismo) y la acomodación (modificación del organismo para ajustarse al medio). La tendencia de estas dos funciones al máximo equilibrio explica la evolución de los organismos hacia formas de adaptación cada vez más inteligentes, orgánica primero, sensomotoras después, psíquicas finalmente, hasta lograr en el pensamiento lógico una cabal armonía entre la asimilación realista, que no deforma lo asimilado, y la acomodación significativa, que no altera ciegamente al sujeto. En este proceso el hombre pasa por cuatro etapas fundamentales. La primera, hasta los dos años, es sensomotora. En ella va diferenciándose el sujeto de los objetos y éstos entre sí por medio de la actividad motora, refleja al principio, circular después, hasta producir representaciones por imitación motora de acciones intencionales. La segunda etapa es la simbólicoobjetiva, de los dos a los seis años. En ella la acción y la representación se interiorizan, alcanzan un valor simbólico y permiten el uso del lenguaje y la aparición de un pensamiento prelógico, analógico y transductivo (el «guau-guau» es este perro y todos los perros; «la manzanilla está ya amarilla, luego la naranja también estará amarilla: dame de comer naranjas». Falta de conservación del número, la magnitud, el peso, el volumen). La tercera, de los 7 a los 12 años, es la etapa de las operaciones lógico-concretas, en la que se va adquiriendo la conservación del número y la cantidad y el pensamiento se ordena en forma de grupo lógico-matemático (composición, reversibilidad, asociatividad lógica, identidad), si bien limitado a la comprensión de problemas ligados todavía a la percepción de situaciones concretas. En la cuarta etapa se logran, finalmente, las operaciones lógico-abstractas. Culmina hacia los 15 años y en ella la i. alcanza el máximo equilibrio intelectual en forma de estructuras de grupos universales, formales y reversibles.
     
      Los estudios clásicos sobre la solución de problemas, las aportaciones de Piaget y el desarrollo reciente de las teorías de la información, la decisión, los juegos, los sistemas, la cibernética y los experimentos de inteligencia artificial y de pensamiento simulado mediante ordenadores electrónicos, convergen hoy en una copiosa bibliografía en la que el sistema nervioso y la actividad inteligente se conciben como una jerarquía de procesos. En ella, cada componente es, a la vez, parte de una estructura superior y totalidad formada por subpartes interdependientes. El sistema no es meramente receptivo y asociativo, sino relativamente espontáneo y autorregulado, elaborador de estrategias dirigidas cibernéticamente por retrocontrol, y abierto a una complejidad, originalidad y subjetivación crecientes (Bruner, Goodman y Austin; Newell, Shaw y Simon; Miller, Galanter y Pribram).
     
      Inteligencia y personalidad. La i. humana no es autónoma. El hombre, no la i., es el que piensa y lo hace según su peculiar modo de ser y el mundo en que vive. La i. depende de la personalidad total. No hay sólo la i. psicométrica y el pensamiento lógico, hay mil matices y modos de pensar, de esclarecer la propia vida y de autoengañarse inteligentemente. Hay el pensamiento productivo y el autístico, el rigor crítico y la racionalización psicoanalítica, la implicación lógico-matemática y la fantasía surrealista. La actividad inteligente es, a la vez, índice de la personalidad y función de la misma. No existe ninguna otra variable en la psicología científica que permita una mayor riqueza de diagnósticos y pronósticos verificables. Los cinco tomos de los estudios genéticos del genio, de Terman y colaboradores, lo prueban. Un grupo de unos 1.500 niños de Cl superior a 140 se ha mantenido, en general, superior en nivel intelectual, en rendimiento escolar y profesional y en numerosos aspectos físicos, fisiológicos, afectivos y sociales, a lo largo de 40 años. La inteligencia superior es síntoma probable de personalidad superior. Al mismo tiempo, la comprensión de la conducta inteligente de un sujeto exige el estudio de su personalidad, su motivación, su historia y sus «estilos personales y cognoscitivos». El sentido psicológico de un CI y de una etapa genética es distinto en un paranoico, un genio introvertido, un doctor en física, un labriego analfabeto, un sujeto «analítico» o un individuo conformista y field-dependent. El genio no es simplemente i. superior. Ni las estrategias de pensamiento que ha revelado el estudio experimental, ni el nivel que miden los tests usuales, ni la posesión de una estructura operativa de funciones lógicas, explican la actividad creadora. Suelen distinguirse cuatro fases en las grandes creaciones humanas: una larga preparación (esfuerzo, experiencia, concentración); una etapa incubadora (distensión, reorganización inconsciente); una iluminación (hallazgo, combinación imprevista); y un periodo final de esclarecimiento y comprobación (Wallas). Todo ello es función de la inteligencia, pero requiere otros rasgos y procesos mal conocidos. Ciertos datos, poco claros todavía, parecen indicar la existencia de una aptitud creadora apreciada por tests de pensamiento «divergente» que exigen fluidez, originalidad y flexibilidad. Su correlación con la i. es alta hasta un Cl de 120, a partir del cual se hace más independiente. Los sujetos creadores c inteligentes son los más equilibrados y fecundos; los altos en creatividad y bajos de inteligencia, desajustados e inconformistas; los dotados a la inversa, dóciles y ávidos de éxito. No se ha probado que esta aptitud creadora tenga que ver con la invención científica o artística, ni se sabe bien cómo apreciarla. El estudio de este problema ocupa lugar destacado en la investigación actual (Guilford; Getzels y lackson; Torrance; Yamamoto; Wallach y Kogan).
     
      V. t.: ANÁLISIS FACTORIAL; APTITUD; CAPACIDAD 11; CERLBRO Y CEREBELO II; COCIENTE DE. INrLLIGENCIA; CONDICIONAMIENTO; DEBILIDAD MENTAL; LENGUAJE IV; Norsis; PENSAMIENTO; PSICOMETRíA; TEST PSICOLÓGICO.
     
     

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M. YEI.A GRANIZO.