1. PEDAGOGIA. La voz Didáctica viene del vocablo griego didaskein, que
significa enseñar. Una serie de palabras emparentadas con este significado
tienen la misma raíz griega: didaskalia, didaskalos, etc. Con mucha razón,
en las primeras páginas de su obra maestra, reconoce Johann Amos Comenio
(v.) que «didáctica suena lo mismo qué arte de enseñar». Desde Comenio, el
primero que escribió un tratado sistemático, titulado Didactica Magna,
esta disciplina ha evolucionado hasta fijar sus contenidos propios frente
a otras afines. El a. 1628, en que se edita la obra del pedagogo moravo,
representa el pujante nacimiento de una de las ciencias que con más
firmeza se iban a abrir paso en el campo de los saberes pedagógicos. En
estos tres siglos y medio de verdadera existencia se pueden advertir tres
corrientes distintas que vienen a ser tres pasos en la evolución de la D.
1. Corriente formalista. En un primer momento, el objeto de la D.
estuvo centrado exclusivamente en la enseñanza. «Nosotros nos atrevemos a
prometer, escribía Comenio, una Didáctica Magna, esto es, un artificio
universal para enseñar todo a todos. Enseñar realmente de un modo cierto,
de tal manera que no pueda menos que obtenerse resultado. Enseñar
rápidamente, sin molestia ni tedio alguno para el que enseña ni el que
aprende, antes al contrario, con el mayor atractivo y agrado posible para
ambos. Y enseñar con solidez, no superficialmente, ni con meras palabras,
sino encauzando al discípulo a las verdaderas letras, a las suaves
costumbres, a la piedad profunda». El campo de la D. en la definición
anterior queda perfectamente delimitado. Sin embargo, en la obra incluye
capítulos que pertenecen a la Pedagogía propiamente dicha y a la
organización escolar. Era lógico que, a principios del s. XVII, cuando
todavía no se habían separado las distintas ciencias de la educación de su
madre común, ni algunas, como la D., estaban suficientemente desarrolladas
para ser motivo de un tratado, se interfiriesen los campos de unas y
otras.
Tampoco en J. F. Herbart (v.) ni en sus discípulos hay una D.
independiente del resto de la Pedagogía; por el contrario, sus temas los
incluye en las obras Pedagogía general derivada del fin de la educación y
Bosquejo para un curso de Pedagogía. El padre de la Pedagogía científica
extrema el formalismo, y consecuentemente adquiere excesiva importancia la
observancia meticulosa de los sucesivos momentos o pasos que ordenan la
lección. Los llamados «grados formales de la enseñanza» son, según Herbart,
cuatro: claridad, en el que se hace la presentación del objeto de
conocimiento; asociación, en el que se relaciona con los contenidos
adquiridos anteriormente; sistematización, en el que se establece orden y
sistema; método, que atiende a la aplicación práctica de lo aprendido. En
esta tendencia formalista se perfilan la enseñanza, como única área de
acción de la D., y la lección, como la actividad fundamental del acto
didáctico. De tal manera que durante mucho tiempo la enseñanza se ha
practicado en las instituciones educativas como forma única, hasta el
extremo de que hoy se conocen estas instituciones con el nombre de
«centros de 'enseñanza».
En el examen del concepto enseñanza se puede observar que, por una
parte, desborda el campo propio de la D., mientras que por otra, la D., al
menos tal como se entiende en la actualidad, no la tiene como su único
objeto. Es verdad que la palabra enseñanza tiene un significado poco
preciso que hace difícil su análisis; quiere decir «mostrar o indicar», y
abarca desde lo que se deja ver involuntariamente hasta lo que se enseña
de manera intencionada. Dentro de esta segunda acepción situamos la
enseñanza didáctica, encaminada a convertir en accesibles para el discente
determinados contenidos culturales que por sí solo no podría asimilar. Mas
no siempre que exponemos o enseñamos algo lo hacemos con aquella
pretensión. El comerciante, póngase por caso, muestra sus artículos al
clientes con la única mira de incitarlo a la compra.
Para que en D. se pueda hablar de enseñanza es necesario que exista:
a) un enseñante o docente, b) un sujeto discente, c) actividad por ambas
partes, d) unos contenidos que el docente transmite. El papel fundamental,
dentro del formalismo didáctico, le corresponde al que enseña; el discente
cumple con ser mero receptor del mensaje. Como puede deducirse, tal
concepción ha traído consecuencias funestas, tales como el monopolio de
los signos verbales en la transmisión (verbalismo), el archivo en el
alumno de todo lo transmitido sin que se pusieran los medios para que lo
transformara (memorismo), uso desmedido de los libros de texto (enseñanza
libresca), ignorancia de las necesidades e intereses del discente, etc.
Autores contemporáneos como el alemán K. Stóker y el italiano R.
Titone se encuadran aquí, aunque con las variantes propias de la evolución
natural de la ciencia. Para Stóker, la D. equivale a «doctrina de la
enseñanza», o sea, «la teoría de la instrucción y de la enseñanza escolar
de toda índole y de todos los niveles. Trata de los principios, fenómenos,
formas, preceptos y leyes de toda la enseñanza sin reparar en ninguna
asignatura en especial». Aparece, como vemos, en la definición de Stóker
el término instrucción unido al que parece ser el objeto específico,
enseñanza. Ambos son conceptos afines, pero no idénticos. Instrucción
equivale a una enseñanza de ciertas características, tales como adaptación
al alumno, desarrollo de sus facultades y logro de efectos duraderos y
formativos. Para R. Titone, la D. es «una teoría de la didaxis, es decir,
de la docencia». Tiene como objeto específico y formal la dirección del
proceso de enseñar hacia fines inmediatos y remotos, de eficacia
instructiva y formativa. La inclusión de la formación moral dentro de la
D. hace que su campo se ensanche y llegue a interferir el propio de la
Pedagogía. Autores como A. Pacios no están de acuerdo con esta postura. La
D., para él, se ocupa del «estudio de la actividad instructiva que tiene
por objeto la producción de la educación intelectual», y el entendimiento
no tiene referencia propia a la bondad como tal, sino a la verdad.
2. Corriente psicologista. Al conocerse con cierta profundidad el
fenómeno del aprendizaje, surge una corriente a principios de siglo,
iniciada por E. L. Thorndike (v.) con la publicación de su obra
Educational Psychology. De la D., centrada en la docencia, característica
de la etapa anterior, pasamos ahora a una D. para la que el discente, su
modo de aprender, es el objeto fundamental. El cambio radical de
protagonista se confirma al saberse que eP alumno, el que aprende, es el
verdadero agente de su propio aprendizaje. Es justificado, pues, que
proliferen estudios sobre medios para el conocimiento de los sujetos. A.
Binet aborda la medida mental en colaboración con T. Simon, y en 1905
aparece la primera escala de inteligencia. Más tarde, W. Stern y L. M.
Terman siguen el tema, y desde entonces los instrumentos de medida han
aumentado sorprendentemente, de tal manera que hoy cualquier profesional
puede realizar por estos medios un estudio completo de sus alumnos, para
enfrentarse con los problemas didácticos con más realismo al poder saber
de antemano las características de aquéllos.
El papel discente en el proceso activo del aprendizaje es de capital
importancia hasta el punto de que el trabajo escolar será provechoso en la
medida de tal actividad, por lo que no se concebirá aprendizaje que no
sea, al menos en cierta medida, autónomo. Aparecen así una serie de
«planes» y sistemas, con la llamada «Escuela nueva», que estudian la
manera de facilitar al alumno este enfrentamiento directo con las cosas y
garantizarlo. Los contenidos no se abordan únicamente por el docente, que
los ordenaba y exponía en forma de lección, sino que, amén de las
funciones que se le reconocen de adaptación, programación y control, cede
responsabilidades y da lugar a que el mismo que aprende se encuentre con
ellos y se esfuerce en su conquista. De la enseñanza por acomodación al
«alumno medio» se pasa á una enseñanza «a la medida» de cada uno, al
considerar las aptitudes, maduración, preparación, intereses y tiempo de
aprendizaje de los escolares. Si se puede seguir hablando de enseñanza
dentro de esta corriente es porque se pone por entero en función del
aprendizaje, ayudándolo y facilitándolo. Es natural que, así concebida, la
D. tenga como apoyo y sostén fundamental a la Psicología, y aparecen obras
de contenido más o menos indiferenciado, aunque en muchas ocasiones, tras
sus títulos (Psicología educacional, de G. Blair, R. iones, R. Simpson;
Psicología del aprendizaje y de la enseñanza, de M. J. Hillebrand;
Psicología de las materias de enseñanza primaria, de H. B. Reed, etc.),
esconden verdaderos tratados de D.
3. Corriente orientadora y tecnológica. Esta tercera corriente, muy
actual, se presenta como ecléctica y con pretensiones de superar a las dos
anteriores, sintetizándolas.
Dentro de ella tiene especial interés el estudio de la enseñanza
como una forma de comportamiento específico, cuyo análisis demuestra que
pueden establecerse ciertas regularidades que hacen posible una doctrina.
Claro está, que el comportamiento didáctico engloba los de docente y
discente, pero se fija esta nueva concepción en el docente ya que a éste
es al que hay que facilitar ciertas técnicas que le permitan llevar
adelante su quehacer; de ahí que esta nueva orientación de la D. se
preocupe esencialmente de la formación del profesorado. Vistas ahora las
dos primeras corrientes, el formalismo y el psicologismo, aparecen como
monopolares e incompletas, al menos en su teoría. 1. Fernández Huerta
comenta al respecto: «el magistrocentrismo puro no ha existido más que en
la mente de los teóricos de la 'Escuela nueva', que necesitaban un ente
conceptual al que combatir. Creado en `postulado' el maestro como centro
único de la actividad escolar, el ataque se facilitaba con una hábil
literatura sentimental. En realidad, la más deficiente de las escuelas
`viejas' tenía presente al sujeto que aprende. Es cierto que la
`presencia' del alumno era paradójicamente simbólica. Estaba ante el
profesor y éste diferenciaba `en cuantía' los diversos tipos de alumnos...
El paidocentrismo puro nació al son de campanadas de propaganda... Se
miraba entonces al escolar, al niño que aprende. Y la mirada era tan
aguda, que empezaba a ensalzarse al individulismo del niño, a fomentar su
espontaneidad, a impulsar el desenvolvimiento de su animalidad. Se
olvidaba que el niño es una persona en lugar de un individuo en
desarrollo. El docente se esfumaba ante el desenvolvimiento peculiar de
cada niño...»
Superadas estas dos corrientes extremas, al menos en su teoría, el
docente estudiará la manera de organizar la situación que haga posible el
aprendizaje discente. Sus funciones experimentan un cambio y se complican
al tratar de procurar dicha organización. Ya el docente no es el que
transmite verbalmente unos contenidos, tampoco el que deja hacer, «como
individuo inútil cuya única misión consiste en lograr el desenvolvimiento
natural y conveniente de los escolares», sino que tendrá que planificar la
situación didáctica, programar sus actividades, transmitir, guiar el
pensamiento y conducta discente hacia objetivos previstos y
taxonómicamente ordenados, evaluar los cambios obtenidos en la
información, actitudes, hábitos, valores, etc., de los alumnos que tiene a
su cargo y orientarlos una vez obtenida información acerca de ellos con
los medios científicos al uso.
Por supuesto que no todos los cometidos anteriores exigen la
presencia personal del docente; se ha llegado a cierta independización
docente en algunos momentos, aunque otros, los educativos por excelencia,
requieran la relación personal docente-discente. V. García Hoz centra el
objeto de la D. «en el trabajo que pone en relación al que enseña con el
que aprende», ya tenga lugar dentro del marco de la institución escolar o
fuera de ella. El trabajo escolar, al que se refiere el profesor español,
abarca tres tipos de actividades: 1) las que preparan el acto didáctico;
2) las que lo consuman; 3) las que lo evalúan. Las primeras son
exclusivamente docentes, mientras que las otras dos incumben tanto al
docente como al discente.
Si definimos el acto didáctico como la relación interactiva de
docente y discente para la consecución de objetivos específicos, quedan
patentes las actividades pertenecientes a cada uno de los anteriores
grupos. Las que anteceden al acto didáctico tienen como misión encauzarlo
y asegurar su éxito, ya que éste depende en gran medida de su concienzuda
preparación: fijación de los objetivos, elección de las formas de
enseñanza (organización de los medios) más apropiadas para su conquista,
programación (acotación y buena disposición de los contenidos, selección
de actividades y material didáctico apropiado, ordenación y asignación de
tiempos), disposición adecuada de todo el medio ambiente del alumno en
situación de aprendizaje y preparación inmediata.
Entrando ya en las actividades específicas del acto didáctico
propiamente dicho, que se proponen como objetivo general el logro de
cambios positivos en la conducta discente, advertimos que en la actualidad
el docente se ha desligado, o lo ha desligado la pujante tecnología
educativa, de algunas de dichas actividades que tradicionalmente se le
venían asignando. Y no es que por ello se haya desvirtuado el acto
didáctico en el sentido de haber perdido su carácter interpersonal, sino
que, conservándolo, aparecen en él nuevos matices. Ha sido la función,
clásica por otra parte en la docencia, de transmisor del mensaje didáctico
la que se ha cedido a otros medios creados por la moderna tecnología,
tales como máquinas de enseñar y medios audiovisuales en general. Tal
restricción, sin embargo, está compensada por la asignación de otras
funciones que completan y enriquecen el quehacer de la enseñanza:
aclaración, conducción de discusiones en grupo, resolución de problemas de
orientación personal, etc. Hasta la lección cobra un nuevo sentido al
proporcionar motivación, orientación y ayuda al aprendizaje. Todo ello
facilita más el diálogo al entablarse una comunicación de doble dirección,
del docente al discente y de éste a aquél, y se realza el papel docente al
poner a prueba sus dotes y estimular su ejemplaridad.
Pese a todo, hay que admitir el paso de la subjetivación del
quehacer didáctico al dejar de ser el docente el elemento único e
imprescindible del sistema, como lo había sido hasta no hace mucho. Con la
entrada de la tecnología estamos asistiendo a la objetivación del proceso
didáctico al independizarlo de circunstancias cambiantes, aunque sea el
docente, volvemos a repetir, el que lo organice y controle. La expresión
última de este proceso de objetivación la tenemos en la técnica del
«multimedia package» como sistema docente completo en el que se dan
absolutamente coordinados todos los sistemas y medios que conducen a los
objetivos previstos. Por su parte, el discente, artífice en gran medida de
su propio aprendizaje, se comporta en el acto didáctico recibiendo el
mensaje, realizando actividades programadas de antemano que garantizan un
auténtico aprender, incitando al docente al diálogo en una auténtica
búsqueda de la verdad, y siguiendo al hombre que se le ofrece como
paradigma aunque sea él, en pleno ejercicio de su libertad, el que en
último término decida y se responsabilice de su conducta.
El mensaje impone formas especiales al desarrollar el acto didáctico
hasta tal punto que la clasificación más conocida de las D. se ha hecho
con este criterio. McLuhan considera mucho más importante que el mensaje
los medios de transmitirlo, y así obtenemos una D. tripartita: a) de la
palabra, b) de la actividad, y c) de la imagen. El alumnado debe tomarse
en cuenta, sobre todo, cuando no puede seguir un aprendizaje normal y hay
que utilizar métodos especiales. Sin embargo, es conveniente adoptar una
clasificación que tome en consideración todos los elementos que
constituyen el acto didáctico. Los niveles clásicos de enseñanza podrían
servir de fundamento para hacerla: D. de la enseñanza pre-escolar, básica,
media, universitaria, etc.
Sigue al acto didáctico su evaluación, como medio de saber hasta qué
punto se han conseguido los objetivos fijados en un principio. Bien
entendido que la evaluació» que incumbe al docente como tal es la de los
cambios conseguidos en la conducta discente: nivel de información
alcanzado, hábitos adquiridos, actitudes creadas, valores e ideales
inculcados, aptitudes desarrolladas, etc. Este camino tecnológico en el
que ha entrado la D. ha abierto nuevas formas de formación del
profesorado, tal como la denominada Microteaching. El acto docente se
descompone en microunidades fáciles de analizar e imitar por los
candidatos a la docencia. Se parte de que antes. de enseñar deben
conocerse las habilidades que componen dicha tarea. Un inventario de esos
microelementos docentes, algunos de los cuales hemos enumerado
anteriormente, no se ha hecho todavía, aunque lo ha intentado D. W. Allen.
En el Microteaching es muy importante el elemento feedback. Él
aspirante queda informado de los resultados obtenidos al ver y oír su
propia actuación en el magnetoscopio, haciéndose su propia crítica.
También permite el magnetoscopio observar la actuación de los demás
alumnos y la de profesionales muy preparados, permitiendo la comparación y
el poder pasar varias veces una misma actuación para analizarla en el
detalle. Otra gran ventaja del Microteaching es que se puede practicar la
docencia sin perturbar la marcha de la clase. Cuando los programas son
densos, no es aconsejable intercalar actuaciones de noveles que pueden
romper el ritmo normal de aprendizaje de un curso al poner a prueba sus
dotes, y con sus errores desorientar a un grupo numeroso de alumnos.
V. t.: 1, 2; PEDAGOGÍA III.
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Cortesía de Editorial Rialp. Gran Enciclopedia Rialp,
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