Fernando Torres Millán

PARA HACER ARDER EL CORAZON

Pedagogía y utopía en la práctica educativa de Jesús de Nazaret

¿Qué es esto?

¿Una enseñanza nueva con autoridad?

Mc 1,27

http://ar.geocities.com/rebilac_coordcont/para_hacer_arder_el_corazon

No todos quienes conocieron a aquel maestro popular en Galilea – Jesús de Nazareth -fueron seducidos por la autoridad de su palabra, la persuasión de sus símbolos y la contundencia de sus obras. La escuela y la sociedad de la época andaban muy lejos de creer que las cosas de Dios, que son las profundas “cosas” humanas, estén ocultas a sabios y entendidos y se revelen a los que no tienen nada que decir, los nepioi. Esta palabra griega, en oposición a sabios y entendidos, designa a los niños pequeñitos… las niñitas y los niñitos. Metafóricamente, cobija a todas y todos aquellos que la estructura de poder y la ideología legitimadora ha excluido: las mujeres, la niñez, los enfermos, los pobres, los campesinos, los extranjeros, los que no conocen la ley, en fin, inmensas muchedumbres sin voz, sin lugar, sin amor… Son estas y estos nepioi quienes encuentran en aquella enseñanza del maestro galileo aliento, entusiasmo, consuelo, esperanza y horizonte… Pero, ¿Qué es esta enseñanza? ¿Cómo hace arder el corazón? ¿Por qué tiene autoridad? Nos proponemos en esta reflexión escudriñar esta osadía pedagógica. Hoy también, como los nepioi de aquella época necesitamos soñar una nueva utopía de la vida que potencie nuestras pequeñas acciones y que encienda permanentemente nuestros corazones.

La acción educativa del maestro galileo “no solo tiene que ver con el mundo donde ella sucede, sino también – principalmente – con el mundo que sueña y desea construir”[1][1]. Los sueños y los deseos no solo son una fuente inspiradora de alternativas y resistencias sino también un punto de contraste y de cuestionamiento del mundo que sucede. Echa mano de sugerentes metáforas para condensar y dinamizar la capacidad impugnadora que poseen y para pintar los contornos de aquel futuro por el que se quiere luchar. La metáfora pedagógica no es evasión ni legitimación del presente. Es una lectura crítica del presente “desde la alusión a un futuro que permite liberarlo del círculo cerrado de lo posible”[2][2]

El mundo que sueña y desea construir ya está presente de alguna manera en las palabras, en los símbolos, en las acciones proféticas y poéticas del maestro. Por eso su vida está en permanente conflicto, pues desde aquel “otro” mundo que vive con pasión y con convicción, choca e interpela “este” mundo que padece y que juzga. Su práctica educativa no será otra cosa que el desarrollo “hasta las últimas consecuencias” del juzgamiento de este mundo (Jn 9,39). Aquel “otro” mundo, habitado y narrado por el maestro seduce y nuclea a los nepioi en comunidad discipular. Relatos de aquella “certeza de lo que se espera y convicción de lo que no se ve” (Hb 11,1) constituyen la fuente de la pedagogía narrativa y la retórica alternativa al discurso dominante. La experiencia condiscipular emancipadora y los relatos anticipadores del mañana que se desea, llegan a ser autoridad y libertad (exousía) pedagógica del maestro. Así, experiencia y relato, además de ser referente de autoridad y libertad del maestro, se constituyen en criterios de discernimiento para la comunidad discipular de los nepioi, quien aprende a distinguir entre la autoridad del maestro popular y la autoridad de los sabios y letrados, representantes pedagógicos del poder y la ideología dominante. Al negar autoridad a la enseñanza de sabios y letrados deslegitimándola, la comunidad discipular está negando a la dominación misma y su práctica colonizadora. Al experimentar la autoridad del maestro galileo y al identificarse con ella “ven claro que la institución, en cuanto transmisora de doctrina no representa a Dios ni está avalada por él”[3][3]. Así, la pedagogía comunitaria logra su cometido emancipador, “para que los que no ven, vean, y los que ven, sean cegados” (Jn 9,39).

“Otro mundo posible” emerge como fuerza utópica constituyente y movilizadora de la comunidad discipular quien legitima y provee los elementos para construirlo. Al fin y al cabo para eso se ha constituido, esa es su razón de ser, como relato contrahegemónico, “sal de la tierra y luz del mundo” (Mt 5,13). Permanentemente el maestro galileo se referirá a aquel “otro mundo posible” a través de metáforas y relatos parabólicos para identificarlo, caracterizarlo y revelar las potencialidades de actoría y protagonismo de los sujetos subalternizados en su construcción, que implica a la vez su propio proceso de formación como subjetividad liberada y liberadora. Tales metáforas y parábolas tendrán en la comunidad discipular su ambiente dialógico de producción, interpretación, complementación y aprendizaje. Allí, en esta mutua relación entre relato y comunidad “les enseñaba muchas cosas” (Mc 4,2). Lo que quiere decir que la comunidad a su vez, “aprendía muchas cosas”, pues ésta no es pasiva sino participante en la emergencia de la narrativa crítica y el imaginario impugnador que le pertenece. Esas “muchas cosas” que corresponde a las enseñanzas y los aprendizajes comunitarios acerca del “otro mundo posible” se constituirán en su reserva de sentido, su afirmación ideológica, su visibilización de identidad, sus posibilidades de negociación y sus capacidades de resistencia.

Nos interesa resaltar las condiciones de producción y de recepción, y las mediaciones de aquellas “muchas cosas” acerca de aquel “otro mundo posible”:

      El contexto y la contextualización: se refiere a un proceso activo donde la comunidad discipular determina la forma, el lenguaje y el contenido de la narración a partir de su propio mundo de sentido, como “otro” sentido que subvierte un mundo “sin sentido”. El contexto, mediante la contextualización se transforma en texto, pero texto contestatario capaz de imaginar y pronunciar el mundo de otra manera, capaz de invertirlo, de impugnarlo, de transformarlo. Relatos de ese “otro mundo posible” afirma que las deudas son perdonadas, que el sembrador siembra en su campo la semilla y ésta crece en tierra buena, que la cizaña es quemada y el trigo es recogido, que la semilla más pequeña se transforma en frondoso árbol, que la moneda perdida finalmente es encontrada, que el trabajador rural encuentra un tesoro escondido y compra el campo donde se halla, que la red echada al mar recoge toda clase de peces, que los desempleados son contratados a toda hora, que los pobres de las calles son invitados de honor a banquetes importantes,…etc…

      Identidad narrativa del maestro-narrador: como dice Eduardo Galeano “está embarazado de mucha gente. La gente se le sale por los poros. Así lo muestran en figuras de barro, los indios de Nuevo México: el narrador, el que cuenta la memoria colectiva, está todo brotado de personitas”[4][4], así, a través de historias paradigmáticas, enseña a establecer las conexiones necesarias entre los deseos, las frustraciones, las prácticas sociales y las formas culturales de la comunidad aprendiente. El maestro es identificado, es buscado y es hallado como narrador de relatos que “conectan” la vida y alimentan la esperanza. Es encontrado por la muchedumbre que está “como ovejas sin pastor”. Relatos de orilla en boca del maestro produce orientación, imprimen rumbo, inscriben las identidades en un contexto de solidaridad y de emancipación. La vida del maestro tejida en comunidad condiscipular se hace relato ejemplar narrado como memoria testimonial que reúne, como “vida-maestra”, como “buena nueva”, como euaggelion.

      Soberanía y narrativa imperial, poder hegemónico y violencia sagrada: el templo y la interpretación de la ley son identificadas y acusadas por el maestro galileo como “instituciones ideológicas” encargadas de legitimar religiosamente la violencia del poder imperial, de producir consensos favorables a la ocupación y la colonización, de crear narrativas e imaginarios imperialistas de pax et securitas como el mejor mundo posible, de formar subjetividades e identidades temerosas, pasivas, culpables (“pecador-pecadora”), colaboracionistas, etc. La pedagogía crítica desde las “orillas” galileas cuestiona la hegemonía de “las cosas son y serán así”, problematiza la ideología religiosa como constructora de identidad nacional, discrepa con la inscripción ritual de los pobres en los códigos de la cultura dominante, desmonta los modelos de poder imbricados en la formación de la subjetividad y la identidad, produce narrativas “post-coloniales” que desligan, perturban y subvierte las narrativas de dominación. Arremeter contra vendedores y cambistas del templo es desvelar el poder económico que junto con el poder militar y el poder ideológico de la religión sustentan la soberanía imperial. Con razón, y no podía ser de otra forma, el maestro galileo clama por no convertir “la casa de oración en casa de mercado” (Jn 2,16).

      Comunidad y experiencia de “orilla” (límite, borde, frontera, margen, disenso): las identidades y subjetividades de mercado y de ciudadanía imperial son desafiadas y desestabilizadas a partir de la constitución de comunidad discipular como comunidad de “orilla”, narrativa y contranarrativa de emancipación y de resistencia, en la que cada una y cada uno ha participado en la hechura de su propia historia, en la mutua empatía capaz de aunar a partir de la diferencia y de la equidad, en la escucha-pregunta-diálogo-conversación-negociación incluyente, transgresora de la racionalidad de dominación pues su “centro está en todas partes y su periferia no está en ninguna parte porque sus fronteras siempre están abiertas”[5][5], activamente comprometida con una política y una espiritualidad de la solidaridad, del agape y de la esperanza en el horizonte profético de la justicia y la paz, sin duda amical y amorosa en la lucha y en la mutualidad cotidiana pues su mandato no es otro que “amarse mutuamente” (Jn 15,17).

“Otro mundo es posible” por su capacidad de conexión con el pasado y de inserción en el presente. Así el maestro recuerda críticamente “lo que fue dicho” a los antepasados desde un presente que se quiere intervenir a partir de una nueva normatividad, “pero yo les digo” (Mt 5,21-48). Es característica del relato parabólico vincular la posibilidad histórica del “otro mundo” mediante la transformación de “este mundo” a partir de una memoria colectiva vinculante donde “los sujetos encuentran fundamentos para constituir su identidad y repensar su presente”[6][6] interpretando y negociando su pasado. El futuro como el pasado son dimensiones al interior del presente. No están atrás o adelante sino adentro como memoria viva, interpelante, convocadora que necesita permanentemente ser activada. Actualizando el pasado el futuro inédito se viabiliza. Los sujetos son narrados como protagonistas en la estructuración de relaciones sociales igualitarias. Estos relatos actualizados en el presente transforman las representaciones que la comunidad discipular tiene de la realidad, o mejor, la imagen intencionalmente distorsionada del mundo real más que la propia realidad. El trabajo educativo de la memoria, mediante el acto disonante de narrar parábolas, tiene un alcance ético-político relevante y emancipador, pues se trata de lograr cambios en las representaciones de “este mundo” para que el “otro mundo” emerja como posibilidad presente en la experiencia comunitaria. Si ello no es así, el “otro mundo” quedará confinado a ficción y habladuría. Estos cambios del orden simbólico configuran igualmente cambios en la identidad colectiva retando el poder hegemónico y el control ideológico-religioso que éste ejerce sobre la comunidad. La identidad colectiva es revisada, a partir del sentido de vida que revelan las narrativas parabólicas. Las parábolas re-creadoras de otro mundo posible, mediante pedagogías narrativas contrahegemónicas, retornan hoy con la pertinencia y la urgencia que reclaman la obscenidad y el espanto de mucho de lo existente.

Las narrativas de las utopías de la vida nos llevan a la acción comunicativa del maestro galileo. Nos encontramos con una continua referencia a una práctica (acción) y a un discurso pedagógico (palabra) con autoridad y con poder (palabra-acción), antagónico al orden imperial. El discurso pedagógico, por expresar una práctica emancipadora comunitaria, establece orientaciones éticas-políticas que llevan a re-pensar la identidad, el poder, el saber, la cultura, las relaciones sociales. El maestro “produce conocimiento, enuncia una narrativa sobre la cultura y acompaña, públicamente, la construcción de la memoria colectiva”[7][7]. Acción educativa con implicaciones éticas-políticas. Lo cual no puede ser de otra manera. Su trabajo educativo tiene la intencionalidad de transformar la condición de sub-alternidad de los nepioi en comunidad discipular anticipadora de “otro mundo posible” (alteridad-otridad). Sin transformación no hay anticipación. El conocimiento producido, la narrativa enunciada, la memoria construida fortalecerá las potencialidades y las posibilidades para que “los que no eran pueblo” lleguen a serlo, “de los que antes no se tuvo compasión, pero ahora son compadecidos” (1P 2,10). El sujeto subalterno, en cuanto construcción conquistadora y colonialista de la jerarquía y de la estructura social estratificada y estratificadora, es transformado en sujeto comunitario, en alteridad antagónica, en exterioridad emancipadora. En la subalternidad no posee voz propia y si la posee no coincide con sus intereses, pues la posee y expresa para reproducir el poder en el que se encuentra atrapado. La acción educativa liberadora cuestionará la práctica conquistadora y colonizadora del otro y preguntará por lo que existe fuera de la hegemonía como víctima de ella.

El discurso pedagógico es eficaz por la autoridad del maestro que lo enuncia y por la manera de hacerlo. Pero tal autoridad le ha sido conferida y reconocida por su capacidad de nucleación, dirección y cuidado de la comunidad que despliega experiencialmente el “otro mundo posible”. El poder de su palabra reside en el nuevo lugar de enunciación, legitimación y anticipación en el que el maestro habita y al que se debe íntegramente. Pero no basta vivir la nueva experiencia, hay que relatarla y saber relatarla. Lo cual no depende solamente del “nuevo lugar” – la comunidad discipular – sino del cómo ella construye su relato, cómo se lo apropia y cómo lo relata. Relatos con autoridad, con poder y con… “añadiduras”… pues de nada vale un relato si no se lo cuenta con añadidos, como si en ellos se jugara su credibilidad y su capacidad de hacer arder el corazón.

“Emaús” como escuela de anticipación de “otro mundo posible” (Lc 24, 13-35) desarrolla un proceso de “pedagogía de resurrección” que efectiva y afectivamente “hace arder el corazón” en un nuevo plan de vida a partir de otros parámetros de interpretación, pues lo que sucede en su transcurso potencializa las capacidades y las posibilidades de formación y acción de sus participantes, llevándoles paulatinamente a crear condiciones apropiadas de intervención transformadora. Las narrativas producidas van dando cuenta de la construcción de la subjetividad y de la identidad de “otro mundo posible” como verdadero proceso educativo. Veamos en el siguiente esquema la dinámica del proceso y sus resultados:

“Arder el corazón” hace referencia a una producción de emoción-motivación de vida pero también a una transformación de la representación que la comunidad caminante tiene de las “cosas” que han sucedido. Lo uno como lo otro necesario para lograr direccionar la acción y la reflexión comunitaria en la orientación del proyecto de “otro mundo posible”. Hace referencia también a los relatos de hoy, que con añadiduras y enmendaduras, actualiza y re-encanta procesos educativos como los de Emaús.

Desde las mingas latinoamericanas y caribeñas de “otro mundo posible”, nepioi de “este mundo” imaginan, conspiran, cuidan con “añadiduras” lo posible del otro mundo, aconteciendo. “Este” mundo ha comenzado a ser “otro” mundo. Con razón y con osadía el maestro de Galilea, desafiando a los sabios y letrados del Imperio, proclama una vez más, siempre una vez más es necesario, el acontecer subversivo de las utopías populares: “Estas escrituras que acaban de oír se ha cumplido hoy” (Lc 4,21).

Fernando Torres M.

Dimensión Educativa

(Bogotá-Colombia)

Texto presentado en las jornadas de infancia y juventud realizadas en Buenos Aires (Argentina) los días 5 y 6 de mayo de 2005.